Desarrollo de las competencias por el sistema de tareas.

Una investigación acerca del desarrollo de las competencias por el sistema de tareas.

Introducción.

Actualmente, la competencia ha superado todos los niveles de discusión académica, transformándose en la prioridad innegable de la educación, como necesidad imperiosa. De tal modo que hoy podemos decir que la competencia es una categoría de la Pedagogía científica, que ha evolucionado a través de diferentes experiencias educativas[1], a través de investigaciones experimentales, mediciones de la calidad educativa[2], modelos de reformas educativas, en diferentes partes del mundo contemporáneo; aunque se ha centrado más en Europa, particularmente en Francia. Asumiendo la experiencia de la Comunidad Francesa de Bélgica, como antecedente teórico científico, en cuanto proceso ascensional de lo abstracto a lo concreto; considerando que, la teoría científica pedagógica actual reconoce a la competencia como una estrategia / un método que describe un conjunto de tareas en su ejecución, la hipótesis de nuestra investigación queda verificada o comprobada.

Nuestra investigación y/o experiencia nos ha permitido verificar y constatar una visión y un proceso diametralmente opuesto a la visión tradicional y oficial respecto de la competencia. Los resultados de nuestra investigación aportan evidencias que definen a la competencia como una estrategia o método, por cuanto describe una secuencia lógica de tareas en la solución del problema o la ejecución de la tarea; como que también es cierto que el sistema de tareas, como estrategia didáctica, determina el desarrollo de las competencias.

  1. La problemática.

El punto de partida de nuestro trabajo, se puede resumir a la siguiente afirmación de Sidorov: «Uno de los grandes físicos de nuestro siglo, Max Laue, formuló en cierta ocasión un aforismo que reza, poco más o menos: la instrucción es aquello que queda en el hombre cuando todo lo aprendido se olvida. ¿Pero, qué queda si se olvida todo lo que se ha aprendido? Quedan las formas y procedimientos de pensar, los métodos para el examen del objeto que ha de ser estudiado, los procedimientos y formas del pensamiento productivo. El dominio consciente de tales procedimientos, métodos y formas constituye uno de los objetos capitalísimos de la instrucción general»[3]. Que, el fin supremo de la instrucción moderna es el desarrollo de las estrategias o el método para resolver los problemas de la vida, es el desarrollo de las competencias, el aprendizaje del proceso de las estrategias o métodos. Que, a diferencia de la acumulación de los conocimientos, que sólo necesita ser transmitidos, el aprendizaje de las estrategias, «se domina y consolida”, por la acción que se automatiza en la consciencia y a la vez se va desplazando de la conciencia; de tal modo que «No basta conocer las reglas para resolver problemas, es necesario dominar prácticamente las operaciones diversas que conducen a su solución, es necesario aprender prácticamente a fundir estas operaciones en un proceso de resolución único. Y sólo después de haber aprendido a realizar en la práctica todo el conjunto de operaciones puede uno decir que sabe resolver los problemas del tipo dado. Así, pues, la acción práctica que puede ejecutarse sobre la base de un fundamento aproximativo, constituye un elemento necesario en la resolución de una tarea»[4]. Que, siendo el objetivo primordial de la instrucción el manejo de las estrategias o métodos para la resolución de las tareas o problemas, esto es las competencias; esta sólo se puede aprender y/o desarrollar a través de la práctica real y concreta.  Tal como la experiencia indica, “la competencia  como estrategia o método” es aprendida o desarrollada a través de las tareas.                      

Planteada la teoría, como antecedente, el problema actual de la escuela que espera desarrollar las competencias, presenta la ausencia de una teoría científica pedagógica acerca de las competencias, el mismo que ha dado origen a muchas “creencias” respecto del aprendizaje y/o desarrollo de las competencias. Así, lo observamos en el Diseño Curricular Nacional[5] (DCN-2009), del Ministerio de Educación (Perú), en las Guías[6] metodológicas para desarrollar las capacidades, en la Evaluación Censal de Estudiantes 2008, del MED. Por un lado. Por otro lado, constituye también, parte de las preocupaciones y conjeturas de la UNESCO y el Banco Mundial, que intentan resolverlo correctamente. A este problema no resuelto podemos agregar los resultados desastrosos o negativos en la evaluación PISA, por el cual nuestros educandos son incapaces de resolver tareas y/o problemas, porque no han desarrollado ni dominan las estrategias y métodos para su solución de los problemas o la ejecución de dichas tareas. Nuestro currículo por competencias sigue transmitiendo conocimientos, acumulando teorías, sigue explicando las clases o dictando lecciones; las supuestas competencias han pasado del “conocimiento en sí” a la  supuesta existencia del “conocimiento o saber procedimental”, que en esencia sigue siendo conocimiento y no procedimiento.

  1. De la investigación.

Nuestra investigación describe la aplicación del sistema de tareas en el desarrollo de las competencias, para verificar la concepción (el concepto de competencia) y la metodología en el proceso de enseñanza aprendizaje de las competencias. La investigación se desarrolló simultáneamente en diversas escuelas públicas de educación secundaria de Lima Metropolitana y a través del desarrollo de las asignaturas de postgrado, de una Universidad particular de Lima, con sede en provincias, entre los años 2008 y 2010

  1. La metodología.

La investigación tiene el carácter de investigación acción, en cuanto el investigador (autor) dirige el proceso de cambio de la práctica docente y participa del proceso educativo investigado, en colaboración con los docentes de las otras escuelas y secciones. Es a la vez una investigación experimental, por cuanto ejerce control sobre la metodología de enseñanza aprendizaje en el desarrollo de las competencias, a través de los diferentes grupos de prueba. La diversidad y la creatividad de ésta metodología comprende.  

ü  Realizamos el control y/o exploración, acerca del desarrollo de las competencias, como producto de las orientaciones y guía del Diseño Curricular Nacional (DCN) del Ministerio de Educación, en las escuelas públicas de educación básica. Esta experiencia comprendió la evaluación del desarrollo de las competencias en los estudiantes del 5to. Año de educación secundaria, en cuanto constituye el último grado de la educación básica. Esta evaluación se realizó en dos escuelas del Cercado de Lima Metropolitana, aplicados a una sección compuesta por 40 alumnas y otra sección, de otro colegio, compuesto por 30 alumnos. Se aplicó un examen metacognitivo de entrada en el mes de abril, inicio del año escolar, y un examen de salida en la última semana de noviembre, fin del año escolar; en las asignaturas de matemática, ciencias sociales y ciencias naturales.

ü  Realizamos la aplicación del sistema de tareas en el desarrollo de las competencias en la asignatura de ciencias sociales, esto es en un grupo de prueba de control riguroso, bajo nuestro responsabilidad directa, en una escuela secundaria del Cercado de Lima. Esta experiencia se desarrolló en dos secciones del 1er. Grado compuesto por un promedio de 20 alumnos cada uno y dos secciones del 5to. Grado de educación secundaria de la misma cantidad. Primero aplicamos un examen de entrada en el mes de marzo, luego de marzo a julio desarrollamos las clases o lecciones bajo el “sistema de tareas” durante 12 semanas; al finalizar dicho semestre aplicamos un examen de salida para observa los cambios que el sistema de tareas haya generado. Del mismo modo procedimos en el segundo semestre de agosto a diciembre.

ü  Realizamos el seguimiento del desarrollo del sistema de tareas y/o desarrollo de las competencias en la asignatura de ciencias sociales, en las secciones del 1ro. y 5to. Grado de educación secundaria, a cargo de nuestros colegas colaboradores, en sus respectivos colegios de Lima Metropolitana. Comas, 20 alumnos del 1er. Grado y 30 alumnas del 5to. Grado en Pueblo Libre. En ella también aplicamos la prueba de entrada y salida, y se desarrolló el sistema de tareas a través de las doces semanas del semestre. Repitiendo lo mismo en el segundo semestre del año escolar. El desarrollo de las competencias en las Ciencias Sociales de la educación básica, particularmente en la denominada “área de Historia, geografía y economía”, la competencia fundamental a desarrollar en la educación secundaria, fue el Manejo de las fuentes escritas o la revisión de la bibliografía; las tareas fueron la organización de la cronología, el diseño de la línea de tiempo, la formulación del juicio o las proposiciones acerca del contenido socio histórico y el Análisis de una cita textual, luego la elaboración o diseño de los organizadores de la información para comunicar y/o presentar la temática estudiada o investigada; esto es los organizadores visuales como la Ficha técnica, el Tríptico, la Infografía, la Sinopsis, el Cuadro comparativo, el Mapa temático, el Ensayo.

ü  El desarrollo de las competencias en las asignaturas de postgrado en Docencia universitaria comprendió el desarrollo del sistema de tareas correspondiente a cada asignatura en particular, la aplicación de una prueba de entrada antes del inicio de las clases o lecciones y una prueba de salida al término de las mismas, a un promedio de 300 estudiantes, a través de las diferentes asignaturas. El desarrollo de las competencias en las asignaturas de PostGrado comprendió un conjunto de lecciones o clases estructurados en los momentos de  instrucción de las tareas, la dirección de la tarea, el diseño de los productos por los participantes y la evaluación del desarrollo de la tarea y los productos. Cada asignatura en particular tenía su propio objetivo de instrucción y las tareas del curso, formulados en relación a la competencia profesional de su especialidad. La base del curso fue el sistema de tareas correspondientes a cada asignatura; así, cada Taller definía su Actividad y los Productos correspondientes.  Las asignaturas fueron, Análisis filosófico de la educación, Seminario de tesis, Tecnología curricular universitaria, Sociología de la educación, Evaluación de la educación universitaria,  Metodología de la enseñanza universitaria. Las tareas fueron, el Análisis de textos, la redacción del ensayo, el Informes de lectura, la construcción de la monografía; los talleres fueron para desarrollar la operacionalización de las variables e indicadores, el diseño del plan de investigación, el diseño de los instrumentos de Investigación, el Plan de carrera, la Malla Curricular, el diseño del Silabo, el diseño de la unidad de instrucción. Las competencias a desarrollar fueron, Organización del sistema de evaluación de su silabo, Diseño de la matriz de consistencia, Dirección del proceso de evaluación, Diseño del plan de evaluación, Investigación bibliográfica,  Diseño del plan de tesis, Diseño del Plan de carrera, organización de la Malla curricular, diseño del Silabo, Análisis de textos, Elaboración de la Monografía, organización del Sistema de enseñanza universitaria.

De los instrumentos de investigación.

Los instrumentos de investigación que usamos en nuestro trabajo, particularmente en la educación básica fueron los productos elaborados por los educandos, como la “línea de tiempo”, la “infografía”, el “ensayo”, los “trípticos”, los “mapas temáticos”, que se complementaba con el examen metacognitivo, para ratificar la secuencia lógica de dicha tarea. Es decir, los educandos presentaban las tareas, nosotros evaluábamos estos productos junto al examen matecognitivo, donde el educando enumeraba el orden de las actividades en su ejecución. Para verificar el nivel o grado de manejo de las fuentes o el análisis de las citas textuales, procedimos del siguiente modo: Dado una cita textual debidamente seleccionada, el educando debía “Leer” para enumerar “los principales términos y proposiciones del texto”, con el cual iniciaba el análisis, considerando que, “Para entender al autor, en el contexto del texto, defina ¿Qué es?” y se preguntaba, por ejemplo: ¿Qué es la “La síntesis social peruana”, los “compartimentos estancos, de estratos superpuestos o coincidentes”, las “solución de continuidad”? o ¿Qué es “Problema y posibilidad”. Luego, “A partir del entendimiento de los conceptos anteriores, formule la idea fundamental del autor, acerca de”, y se enumeraba los términos de la idea principal, como por ejemplo, “El nacionalismo como patriotismo”; con ello se encomendaba, “Resuelva la paradoja o el paradigma planteado en el texto”, y se dejaba tres líneas en orden gradual o de prioridad, como, 1ro., 2do., 3ro. Por último se plateaba “Formule sus observaciones personales y/o la crítica a la tesis del autor”, dejando un espacio para sus apreciaciones. En otro momento se planteaba “responde a las siguientes preguntas”, formulando de tres a cinco cuestiones a responder sobre lo leído o revisado.

En el caso de las asignaturas del postgrado, la cuestión resultaba más simple. El instrumento que usamos fue el que denominamos “examen metacognitivo”[7], por el cual el participante contaba con 12 líneas o espacios en blanco, debidamente numerados en orden, para ser rellenados, según la secuencia que elegía el participante. El formato constaba con un título: “examen metacognitivo”, luego seguía la instrucción de la tarea, que se solicitaba cordialmente cumplirla. Debajo se formulaba el objetivo de la tarea, redactada en función de la competencia y la asignatura correspondiente. A diferencia de la educación básica, los productos de las tareas y/o talleres fueron observados y/o evaluados como parte del desarrollo del curso; es decir, nosotros comprobábamos que realmente los alumnos debían haber participado activamente en las tareas y/o talleres, y sólo ellos respondían al examen metacognitivo, por ello, el trabajo de procesamiento de la información y/o datos se sustentó únicamente en el examen metacognitivo.

  1. Los resultados.

En la evaluación de aplicación del DCN, a pesar de las dificultades con que se enfrenta la escuela y los docentes en el desarrollo de las competencias, bajo las normas del Ministerio, por la falta de una concepción y una metodología adecuada, un número muy reducido de educandos descubre y reconoce la secuencia lógica de las tareas de algunas competencias de las asignaturas evaluadas; esto nos sorprendió y a la vez confirmó nuestra fe en la teoría científica pedagógica; en cuanto, los educandos enumeran la secuencia lógica de tareas de las competencias evaluadas, mientras la gran mayoría de las respuestas fueron negativas y sus promedios muy bajos. Por ejemplo, al enumerar los pasos en la experimentación.

  1º.        “Plantear hipótesis”

  2º.        “Organizar el proyecto”

  3º.         “Desarrollo del experimento”

  4º.        “Observar el problema”

  5º.        “Tomar apuntes”, “Recolectar a través de un informe”

  6º.         “Repetir la experiencia”

  7º.        “Relacionar en orden cada proyecto ejecutado”

  8º.        “Haces una teoría o tesis”

De la evaluación del desarrollo de las competencias en la educación básica, que respondió a la pregunta: ¿Cómo evidenciamos que el educando está procesando la información? Evidenciamos de forma aproximativa el reconocimiento de la secuencia de tareas que involucra cada competencia. Esa descripción aproximativa del proceso lógico de las actividades, observado a través de la aplicando de los exámenes metacognitivos, fueron los siguientes:

Cuando organizamos el proceso histórico procedemos así;

          1º.        “Leí toda la lectura” o “Busco la información”.

          2º.        “Resaltar las ideas importantes” o “Subrayo todas las fechas…”

          3º.        “saco las fechas y acontecimientos que hay en la hoja”

          4º.        “Escribí los acontecimientos” o “Redacto el acontecimiento”

          5º.        “Analizo bien lo que debo poner…”

          6º.        “Dibujé la línea de tiempo” o “Trazo mi línea”

          7º.        “Ubiqué los años ordenadamente” o “Ordeno todas las  fechas en orden …”

          8º.         “Pongo toda la información en cada fecha” o  “Colocó la información ya ordenada”

          9º.        “Si hay dos informaciones [inicio y término del proceso] hago una línea sobre él”

       10º.         “Ordeno y escribo lo que está fechado así no te confundes” o “corrijo si está bien”

Cuando reconocemos el proceso en la organización de los hechos históricos, se;

                  1º.        Organiza bien la escala del tiempo en la línea recta.

                  2º.        Ordena y precisa las fechas sobre la línea recta principal.

                  3º.        Redacta los acontecimientos registrados  en la línea de tiempo.

                  4º.        Define el acontecimiento de forma precisa, sin argumentos adicionales.

                  5º.        Formula adecuadamente los acontecimientos históricos.

                  6º.        Establece segmentos que indica procesos históricos.

                  7º.        Traza diferentes segmentos que indican los procesos históricos sobre la línea principio.

Cuando procesamos la información realizamos las siguientes actividades;

  1. Registro y recojo de la información:

                  1º.        “Leo diferentes fuentes”.

                  2º.        “Tomo las ideas principales”. “Escojo información más coherente”.

                  3º.        “Recolecto información”. “Lo junto y ordeno…”

                  4º.        “Registro la información”. “Busco imágenes para guiarme”.

                  5º.        “Plasmo la mejor información de todas las fuentes que haya recurrido”.

  1. Análisis o crítica de la información:

                  1º.        “Analizo detenidamente cada parte del texto”. “Analizo las ideas / la información apropiada”.

                  2º.        “Comprendo el texto”.

                  3º.        “Comparo diferentes o con otras fuentes”.

                  4º.        “Critico todo lo que puedo leer…”

                  5º.        “Me quedo con lo más adecuado y correctas”.

  1. Organización y/o síntesis de la información:

                  1º.        “Organizó las ideas de acuerdo a …”

                  2º.        “Copio las definiciones, partes, estructura, características, gráficos, cronologías, etc.”

                  3º.        “Las divido en diferentes partes: temas, subtemas, conclusiones”.

                  4º.        “Los organizo en un mapa, tríptico, infografía”.

                  5º.        “Organizo la presentación o exposición de mi tema”. 

En el desarrollo de las competencias profesionales del docente, de las asignaturas de Post-Grado, con la aplicación del sistema de tareas como estrategia de enseñanza aprendizaje, observamos un fenómeno semejante a la educación básica en el desarrollo de las competencias.  Los resultados que obtuvimos al aplicar el examen metacognitivo, permite reconocer los pasos, etapas, momentos o fases, la secuencia lógica (orden estricto) de las tareas de cada competencia; cuya muestra presentamos a continuación;

De las actividades en la Investigación bibliográfica.

ü  Conocimiento del tema a investigar. Elaboración de un plan. Seleccionar y buscar los libros respecto al tema.

ü  Consultar las fuentes bibliográficas. Verificar los títulos de los libros. Seleccionar la información. Lectura y subrayado del texto o fuente.  Acopio de la información acerca del tema.

ü  Recolectar los datos del tema. Lectura de los temas en los textos. Fichar la información.

ü  Separar las ideas principales. Abstraer la información  requerida, sólo lo que me interesa.

ü  Analizar los conceptos o teoría. Ubicar en el tiempo y espacio la teoría expuesta. Comparar los diferentes puntos de vista.

ü  Sistematización de la investigación. Sintetizar las ideas fundamentales o el contenido. Resumen y comentario.

ü  Aporte personales. Conclusiones. Realizar la monografía. Diagramación, impresión y presentación.

De las actividades del Diseño del plan de tesis.

ü  Formulación del problema.

ü  Formulación de los objetivos de la investigación.

ü  Construcción y/o redacción del marco teórico.

ü  Planteamiento de la hipótesis.

ü  Operacionalización de las variables, dimensiones e indicadores.

ü  Diseño de los instrumento de investigación.

ü  Definición del tipo, nivel y diseño de la investigación.

ü  Elección de la población y muestra.

En el diseño del Plan de carrera.

ü  Fundamentación: Elabora el marco teórico. Indicar por qué y por qué la carrera. Presentación: Define la carrera.

ü  Diagnóstico: Análisis de la problemática de la comunidad.

ü  Perfil universitario: Diseña el perfil universitario. Indicar el tipo de universidad. Objetivo de la carrera: Indica la función y las potencialidades de la universidad.

ü  Perfil profesional: Clasifica e indica las competencias profesionales de la carrera.

ü  Carácter de la universidad: Define el tipo de universidad. Bosqueja el modelo de  la universidad.

ü  Organización de la universidad: Desarrolla la organización de la universidad. Indica los componentes de la universidad.

ü  Estrategia universitaria: Define modelo de la estrategia  y el sistema de evaluación.

ü  Malla curricular: Clasifica las áreas y porcentajes.

En la organización de la Malla curricular.

ü  Plan de estudios: Organizar y clasificar los cursos en función del perfil profesional. Indicar las asignaturas por su naturaleza.

ü  Estructura curricular: Organizar y distribuir las áreas curriculares. Organizar cursos por créditos y semestres.

ü  Implementación curricular: Realizar la ordenación de áreas curriculares.  Ponderar las horas y créditos en áreas y sub-áreas.

ü  Sumillas: Fundamentar el contenido del curso.

En la elaboración del Silabo.

ü  Datos generales: Presentar la información general de la asignatura.

ü  Sumilla: Explicar la finalidad de la asignatura.

ü  Objetivo: Indicar lo que desea lograr.

ü  Programación del contenido: Organizar componentes por temas. Detallar los títulos y sub-títulos según las unidades. Organizar plan de curso.

ü  Metodología: Describir la naturaleza de la estrategia, métodos  y actividades a desarrollar. Diseñar modelo operativo.

ü  Evaluación: Explicar el modo de cómo se evaluará el curso. Enumerar los criterios e indicadores de evaluación.

ü  Medios y materiales: Indicar los recursos con que se cuenta.

ü  Bibliografía: Indicar un listado  de textos.

De las actividades de la Monografía.

ü  Exploración del grupo de estudio. Encuesta al grupo de estudio.

ü  Identificación del problema del grupo de estudio. Estudiar los resultados de la encuesta.

ü  Investigación bibliográfica. Fichaje.

ü  Organizar marco teórico. Referencias bibliográficas.

ü  Redacción de la teoría pedagógica.

ü  Confrontación de la teoría con los hechos.

ü  Planteamiento de las conclusiones e hipótesis.

ü  Proyecto educativo. Planteamiento de la alternativa de solución. Plan educativo.

De las actividades del sistema de la evaluación.

ü  Plantea el objetivo.

ü  Plantea los resultados a evaluar.

ü  Formula el criterio de evaluación.

ü  Plantea los indicadores.

ü  Selecciona los instrumentos.

De las actividades del proceso de la evaluación.

ü  Presentación de la práctica.

ü  Recomendaciones para la resolución de la práctica.

ü  Observa la resolución del examen.

ü  Ejecuta la evaluación.

ü  Preparación de la retroalimentación.

ü  Registro de la evaluación.

De la Unidad de Instrucción universitaria.

ü  Consignar los datos informativos.

ü  Determinar el objetivo general.

ü  Determinar los objetivos específicos.

ü  Plantear la competencia a desarrollar.

ü  Plantear la secuencia lógica de las tareas y/o actividades.

ü  Plantear los productos o resultados de la unidad.

ü  Consignar los indicadores de logro.

ü  Enumerar los materiales o recursos.

  1. 4.  Discusión.

Desde los orígenes de la escuela nueva, posteriores a la escolástica, el concepto de competencia ha hecho referencia a las facultades, las aptitudes o las capacidad es del hombre, en cuanto ellas le ayuda a desenvolverse con éxito en la actividad productiva. La competencia ha formado parte sustancial de la actividad productiva, del pensamiento productivo, en cuanto estrategia o el método intelectual o manual con el cual se resuelven los problemas y se realizan las tareas más complejas de la disciplina o profesión; por ello, su ejecución y/o demostración de hecho, se presenta como una secuencia lógica de tareas, de actividades, de procedimientos u operaciones. Así, la competencia es una estrategia o un método, que se observa cuando los educandos o los profesionales resuelven un problema o realizan las tareas que les corresponde, siguiendo un orden en sus actividades, los procedimientos u operaciones que realizan. Este orden de procesos, la secuencia lógica de tareas, es el conjunto de procedimientos u operaciones, la estrategia o el método de los educandos o los profesionales, es el modo determinante de la tarea académica o actividad productiva, son herramientas con los cuales resuelven diferentes problemas de su trabajo. Por ello, no es cierto que las competencias sean una suma de saberes procedimentales, conceptuales o actitudinales, ni hace mención directa al desarrollo de los valores o la formación de la persona; tampoco, elimina los llamados “saberes conceptuales y actitudinales”, sino que los integra, sin separarlos de forma asociacionista, en cuanto forma parte de ella, como proceso complejo.

          Considerando que hemos procedido a registrar los datos o recoger la información, hemos observado las reacciones a la aplicación de la experiencia, esto es el desarrollo del sistema de tareas en los grupos de prueba y los grupos de control, con la prueba de entrada y de salida, a nivel de la educación básica y el postgrado. Que sus resultados indican una secuencia lógica de tareas correspondientes a cada competencia. Que los promedios del examen de entrada y salida, por competencias y secciones, indican diferencias significativas entre los grupos de prueba y grupos de control, definiendo una tendencia en el desarrollo de las competencias por acción del sistema de tareas aplicado. El análisis de los resultados, confirman los conceptos pedagógicos de las investigaciones anteriores o los antecedentes científicos pedagógicos acerca de las competencias, que consideran a la competencia como una estrategia o un método, que describe una secuencia lógica de tareas en su desarrollo o aplicación, en cuanto instrumento para resolver tareas y/o problemas. Nuestra experiencia e investigación resuelve la cuestión acerca del concepto de competencia y la metodología que define su desarrollo y/o aprendizaje, en coincidencia con la afirmación de Sidorov, que, “lo que se aprende hoy son las estrategias o métodos”, al demostrar en los hechos que es cierto este señalamiento; que es realmente verídico que “la competencia es una estrategia o método”,  como precisas la Comunidad Francesa de Bélgica en su informe[8] respecto del desarrollo y evaluación de las competencias. 

Las evidencias que nos aportan los exámenes tomados a los educandos demuestran que las competencias describen una secuencia lógica de tareas como estrategia/método, en la realización de las tareas; en cuanto los educandos establecen un orden lógico aproximativo al proceso de ejecución de las competencias. Por un lado. Por otro lado, demuestra también que el desarrollo de la competencia sucede a través de las tareas/problemas, o el sistema de tareas aplicados en la experiencia, que ésta influye significativamente en el desarrollo de las competencias. Los educandos reconocen que cada tarea planteada implica cierto orden lógico en la organización del trabajo, una secuencia de procedimientos u operaciones, y éste orden lógico  de las tareas es semejantes o equivalentes a la secuencia lógica de tareas de la competencia. Esto implica que la tarea es el nexo entre el contenido y la metodología en el desarrollo de la competencia, el orden lógico de ejecución. Esto define la relación indisoluble entre la tarea y la competencia a desarrollar, porque su aprendizaje sucede a través del ejercicio y la práctica de las tareas planteadas para su aprendizaje. Que el desarrollo de la competencia sucede de un modo diametralmente opuesto a la transmisión y/o acumulación de los conocimientos, pero éste aspecto del aprendizaje no se excluye. El sistema de tareas/problemas que se plantean y ejecutan en el desarrollo de las competencias, no sólo constituyen la metodología ideal para su aprendizaje, sino también, constituye el examen o la forma de evaluación adecuado del domino o la pericia de las competencias. Tal como hemos observado en nuestra experiencia y/o investigación.

De ella deviene que, la metodología de enseñanza aprendizaje ideal en el desarrollo de las competencias se basa en la aplicación del sistema de tareas correspondiente; ya que, el sistema de tareas describe una secuencia lógica de tareas semejante y equivalentes a la secuencia ordenada de los procedimientos u operaciones de una competencia como estrategia o métodos, objetos de aprendizaje. En ese sentido, la concepción o el enfoque tradicional u oficial acerca de las competencias y su desarrollo resulta errónea, no ayuda a transformar la práctica docente en la escuela, ni asegura el verdadero desarrollo de las competencias en los educandos. Esto indica la necesidad  de cambiar la teoría actual acerca de las competencias, el mismo que permitirá la organización y el desarrollo de un proceso de enseñanza conveniente, asumiendo como método de enseñanza aprendizaje el sistema de tareas; y, desterrar definitivamente la transmisión/asimilación de los conocimientos, la enseñanza de los denominados “contenidos educativos”, las exposiciones, los exámenes de memorización. En el marco de un currículo por competencias, se exige revolucionar la concepción y la metodología de la labor del docente, en la planificación, organización, dirección y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje, sobre la base de las tareas y/o la solución de los problemas concretos y reales en clase. En especial, el contenido de la evaluación  debe consistir en el desarrollo de una tarea o la solución de un problema, presentado de forma adidáctica.

[1] La experiencia cubana descrita por Belkys Gonzalez Machín, Juana I. Hernández, Edita Solano López, Julio Peraza Vargas en “Sistema de tareas diferenciadas para desarrollar la competencia comunicativa en inglés con fines médicos”. De VALDÉS ROJAS, Martha Beatriz en “Sistema de tareas docentes con enfoque interdisciplinario para la formación laboral de los alumnos en la secundaria básica”. De Thalia FUNG GOIZUETA en “La habilidad deportiva: su desarrollo”. El informe de la comunidad francesa de Bélgica por DENYER, FURNÉMONT, POULAIN, VANLOUBBEECK. en “Las competencias en la educación, un balance”.   De RODRÍGUEZ COBIÁN, Armando Antonio en Sistema de tareas docentes para el desarrollo de habilidades en estudiantes de medicina, en el contexto del policlínico universitario. La “Experiencia de aplicación del Sistema de Tarea en la Nueva Universidad Cubana” del  Proyecto Ramal de Investigación, el “Sistema de tareas docentes: su contribución al modelo de formación de los profesionales cubanos”, el “Sistema de tareas diferenciadas para desarrollar la competencia comunicativa en inglés con fines médicos” en las facultades de la universidad de Cienfuegos.

[2] En los documentos de PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) 2006, de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), descritos en “Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura”, “Marcos y pruebas de evaluación de PISA 2012; Matemáticas, Lectura y Ciencias”  En el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa, de la OREALC/UNESCO UNESCO para América Latina y el Caribe, descritos en “Aportes para la enseñanza de la matemática”,  “Aportes para la enseñanza de las ciencias naturales”, “Aportes para la enseñanza de la lectura”.  En la “Guía del Usuario para la Base de Datos Internacional. Preguntas de Ciencias y Matemática. 4º Curso de Educación Primaria” de TIMSS 2007.

[3] SIDOROV, M. Cómo el hombre llego a pensar. Editorial Perú Andino. Lima - 1991.

[4] Ibidem.

[5] Diseño Curricular Nacional. Publicado el 17 de enero de 2006, reeditado el 2009 y vigente hasta el presente.

[6] Las citas que siguen corresponden al Ministerio de Educación en “Guía para el desarrollo de capacidades”.

[7] Entendemos por “metacognición”, en ésta investigación, el proceso por el cual se reconstruye el proceso de la actividad intelectual o el pensamiento productivo, el proceso de la actividad laboral, enumerando y/o reconociendo los pasos, los momentos o las etapas de la tarea en el orden de su ejecución o acontecimiento. Es el proceso mental que separa la lógica del devenir o el orden regular respecto de lo circunstancial y lo anecdótico. No se trata de describir el todo en detalle, las peculiaridades del suceso o hecho, sino principalmente los momentos relevantes, descubrir el orden en el aparente desorden, la tendencia respecto de lo indeterminado.

[8] DENYER, FURNÉMONT, POULAIN, VANLOUBBEECK. “Las competencias en la educación, un balance”. Fondo de Cultura Económica. Mexico - 2007.

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